Reč stručnjaka

Evo kako oligofrenolozi odnosno stručnjaci koji poznaju razvojne poremećaje iz spektra autizma objašnjavaju pristup i metode koje se primenjuju kao obrazovno - vaspitna mera u školama. Ovom prilikom htela sam da učiteljima i nastavnicima malo približim osobenosti dece koja imaju ovaj poremećaj. Možda će im pomoći u samom pristupu i organizovanju nastave ukoliko u svom odeljenju imaju dete koje ima poremećaj iz spektra autizma.

Inače članak je preuzet iz seminara koji je održan kao obuka nastavnih kadrova koji su zaposleni u prosveti

MOGUĆNOST INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA DECE S POREMEĆAJIMA AUTISTIČKOG SPEKTRA

Ivona Milačić-Vidojević,  Nenad Glumbić,  Mirjana Jovanović

Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Univerzitet u Beogradu

OSOBENOSTI DECE SA AUTIZMOM

Autizam je neurorazvojni poremećaj koga karakterišu značajna oštećenja u oblasti recipročnih socijalnih interakcija i obrazaca komunikacije, kao i ograničen, stereotipan i repetitivan repertoar ponašanja, interesovanja i aktivnosti (SZO, 1992). Dijagnoza autizma postavlja se na osnovu ispoljenih:

1. teškoća u socijalnim odnosima
2. teškoća u socijalnoj komunikaciji i
3. oštećenja imaginacije i kreativne igre.

O navedenim karakteristikama obično se govori kao o „trijadi“ oštećenja (Wing, Gould, 1979). Potrebno je da dete manifestuje teškoće u sve tri oblasti da bi se postavila dijagnoza autizma.

Deca su različita i način na koji se autizam manifestuje kod svakog deteta je različit tako da se termin autistični spektar poremećaja (ASP) često koristi da bi se opisalo navedeno stanje.

Dijagnoza autizma ne ukazuje na stepen inteligencije deteta već opisuje kako dete izražava autistično ponašanje. Visoko inteligentno dete može da pokazuje izraženo autistično ponašanje, a dete koje ima nižu inteligenciju može da ispoljava samo blago autistično ponašanje, i obrnuto.

Neobični obrasci mišljenja i ponašanja mogu da stvore velike probleme u školovanju deteta u redovnom razredu. Neki od njih, međutim, mogu biti i prednost za dete sa autizmom. Njihovo razumevanje može biti od pomoći učitelju u prilagođavanju obrazovnog okruženja posebnim obrazovnim potrebama dece sa ASP. Najčešće manifestacije autističnog poremećaja su:

• ograničena/opsesivna interesovanja mogu biti sveprožimajuća i dete može pokazati teškoću da se fokusira na bilo koji drugi ponuđeni sadržaj. Uglavnom se ne preporučuje pokušaj oslobađanja deteta od opsesivnog interesovanja zbog velike mogućnosti da će ga dete ubrzo zameniti nekim drugim interesovanjem podjednakog ili većeg intenziteta. Dete može biti vrlo informisano i edukovano u oblasti svog interesovanja i može provoditi dosta vremena u sakupljanju dodatnih činjenica.
• opsesivna želja za istovetnošću. Izražena potreba deteta da se organizuje prema svojim kriterijumima npr. dete može rasporediti neke predmete na određeni način. Dete sa autizmom voli ono što je poznato za razliku od tipične dece koja bi uvek volela novu igračku. Deca sa autizmom ne vole promene zato što svaka promena stvara nesigurnost i izaziva veliku anksioznost.
• preokupacija delovima predmeta umesto celine. O tome se govori kao o nedostatku „centralne koherence“. Npr. dete se igra točkovima automobila, a ne celim autom. Dete će imati problema u povezivanju pojmova i biće mu potrebna pomoć da sagleda „širu sliku“.
• senzorna preosetljivost. Dete može biti veoma osetljivo na stimuluse koje drugi ljudi čak i ne primećuju npr. šum klima uređaja. Buka ili glasan govor takođe mogu biti uznemirujući.
• iracionalni strahovi.  Dete može biti veoma uplašeno predmetima ili situacijama koje nama ne izgledaju strašno (npr. strah od povlačenja vodokotlića).
• repetitivni pokreti telom kao što su lepršanje ili roking.
• repetitivni govor. Dete može ponavljati određene reči ili fraze ili može pričati o nečemu što njega zanima i da ne primećuje da drugi ljudi nisu zainteresovani za tu temu.
• repetitivne rutine, npr. ređanje automobila u red iznova i iznova. Dete će uživati u edukativnim aktivnostima koje su ponavljajuće i koje bi druga deca smatrala dosadnim.
• poblemi pažnje. Dete npr. neće usmeravati pogled u pravcu pokazivanja rukom na neki predmet. Postojaće problemi u dobijanju pažnje od strane deteta, ali i teškoće da se detetova pažnja sa jednog sadržaja premesti na neki drugi.
• razumevanje – dete sa ASP nema problema u prepoznavanju reči, ali često ne razume ono što je pročitano.
• procesiranje informacija. Detetu sa ASP je potrebo duže vreme da procesira govor i potrebno je da učitelj sačeka i dozvoli više vremena detetu sa ASP da pruži odgovor.
• organizacione veštine. Detetu sa ASP će biti teško da se samo organizuje, ali ono može da sledi postojeću organizaciju npr. rutine, raspored koji detetu redukuju stres i povećava samopouzdanje.
• prekomerna stimulacija je najčešće uzrok  problema u ponašanju. Kada su deca uznemirena naša najčešća reakcija je povećanje stimulacije npr. učitelj prilazi detetu, priča mu, dodiruje ga, što detetu sa ASP povećava anksioznost. Anksioznost pokazuje tendenciju narastanja tokom dana i dete može iznenada da „prsne“. Važno je uočiti šta je bio „okidač“ za neodgovarajuće ponašanje i nadalje ga izbegavati.
• teorija uma. Dete sa ASP ne može da shvati da drugi ljudi imaju mišljenja i stavove koji se razlikuju od njegovih što može voditi nesporazumu (npr. dete neće imati potrebu da objasni učitelju situaciju ili problem zato što misli da on već zna šta se dogodilo).
• „ostrvca“ sposobnosti. Kod deteta sa ASP je prisutan disharmoničan profil sposobnosti (npr. dete može odlično znati engleski jezik, ali neće znati skoro ništa iz matematike). Ne treba pretpostavljati da ukoliko dete sa ASP zna A da sigurno zna i B.
• vizuelne veštine. Neke osobe sa autizmom kažu da misle u slikama. Korišćenje vizuelnih sredstava u razredu je od suštinskog značaja za praćenje nastave.
• ponekad postoji izrazito dobro mehaničko pamćenje što može biti koristan način za učenje određenih sadržaja, ali učitelj mora biti svestan da mehaničko ponavljanje može da zamagli suštinsko razumevanje sadržaja koji se obrađuje.

ULOGA UČITELJA

Ispitivanje stavova učitelja prema inkluzivnom obrazovanju od velikog je značaja za sticanje uvida u dinamiku interpersonalnih odnosa unutar inkluzivnog odeljenja, s obzirom na to da su učitelji važan deo dinamičkog sistema u razredu  (Rose, 2001). Utvrđeno je da stavovi učitelja u velikoj meri utiču na proces i ishod inkluzije (Avramidis et al., 2000). Štaviše, pozitivni stavovi učitelja prema inkluziji dece sa ometenošću povezani su sa motivacijom za rad i edukaciju dece sa ometenošću (Richards, 1999).  

Varijabla koja se dovodi u vezu sa stavovima učitelja prema inkluziji jeste iskustvo u edukaciji dece sa ometenošću (Wishart, 2001). Učitelji koji su edukovali decu sa ometenošću u inkluzivnom razredu imaju pozitivnije stavove prema inkluziji nego učitelji bez iskustva (Avramidis et al., 2000). Istraživanje o stavovima učitelja prema inkluziji u Srbiji (Kalyva et al., 2007) pokazuje da oni imaju unekoliko negativan stav što je u suprotnosti sa istraživanjima u drugim zemljama gde učitelji izražavaju generalno pozitivan stav prema inkluziji (Gilmore et al., 2003). Učitelji u Srbiji pokazuju negativan stav nezavisno od iskustva tj. broja godina provedenih u obrazovanju. Učitelji koji imaju iskustva u radu sa decom sa ometenošću imaju pozitivnije stavove prema inkluziji nego njihove kolege bez iskustva. Ovo je u skladu sa drugim istraživanjima (LeRoyB, Simpson, 1996) koji ukazuju da se pouzdanje učitelja u praksu obrazovanja i uspeh u inkluziji povećava sa iskustvom u obrazovanju dece sa ometenošću.

Učitelji u Srbiji su pokazali najnegativniji stav prema praksi u razredu što se može objasniti nedostatkom podrške u razredu i nedovoljnim školskim resursima. Odsustvo sredinskih resursa je povezano sa negativnim stavovima i u drugim zemljama (Avramidis, Norwich, 2002). Učitelji su takođe imali negativan stav i u pogledu suštinskih perspektiva tj. verovanja da deca sa ometenošću imaju pravo da budu edukovana u razredu sa decom tipičnog razvoja ili da je inkluzija najbolja praksa za edukaciju sve dece (Stoiober, 1998). Čak i kada imaju generalno pozitivan stav prema inkluziji učitelji retko prihvataju potpunu inkluziju (Scruggs, Mastropieri, 1996). Što se tiče efekata inkluzije, učitelji u Srbiji su imali neutralan stav, verovatno zato što je inkluzija u Srbiji počela da se sprovodi, u eksperimentalnom obliku, tek 1998. godine (Save the Childer, 2004).

Stavljanje deteta u redovnu školu bez odgovarajuće podrške predstavlja veliko opterećenje za učitelja. Za dete ovaj postupak će voditi integraciji bez socijalne inkluzije i bez napretka u obrazovanju. U najgorem slučaju može doći do pojave destruktivnog ponašanja i isključivanja deteta iz škole. Nacionalno društvo za autizam u Engleskoj (Batten, 2005) je utvrdilo da 21% dece sa autizmom biva izbačeno iz škole u nekom periodu vremena, a najčešći razlog je nemogućnost škole da izađe na kraj sa detetom (Bernard et al., 2002). Učiteljima nedostaje veština, znanje i kompetencija da efikasno uključe u razred dete sa ometenošću (Avramidis, Norwich, 2002). Školama je potrebna edukacija kadra i podrška specijalista koji bi pružili podršku  detetu.

Burack (Burack et al., 1997) je naglasio važnu ulogu učitelja u uspehu  inkluzivnih programa. Dva kriterijuma su važna: želja učitelja da učestvuju u programu  i obezbeđenje treninga. Bez podrške i obučavanja samo je 30% učitelja spremno da učestvuje u inkluziji, a sa podrškom ovaj broj se penje na 86% (Milles, Simpson, 1998).

Navedena istraživanja pokazuju da je važnost uloge učitelja u uspehu integracije evidentna. Pozitivni stavovi učitelja prema integraciji nastupaju posle obezbeđenih uslova. Postoje dva važna faktora koji utiču na stavove učitelja – sigurnost koju dobijaju posle obuke i sam kontakt sa decom sa autizmom. Zabrinutost učitelja koji nisu radili sa decom sa autizmom nastaje usled negativnih stereotipa koji se smanjuju sa kontaktom. Izgleda da su ponašanja povezana sa negativnim stereotipom retka, barem među decom koja su već integrisana (Elhoweris, Alsheikh, 2006).

Jedna od direktnih posledica medicinskog modela ometenosti vezana je za shvatanje da se barijere na putu inkluzivnog obrazovanja dece sa autizmom nalaze unutar deteta sa ASP. Prema ovom, sada prevaziđenom modelu, svu pažnju treba usmeriti na samo dete i modifikaciju njegovog ponašanja. U praksi, prihvatanje ovakvog stava uglavnom je proizvodilo dva tipa reakcija: samoproklamovani eksperti za autizam sprovode „terapeutsku edukaciju“ čiji je cilj minimiziranje autističnog ponašanja, a ne restruktuiranje obrazovnog okruženja ili, potpuno suprotno, učitelji, uplašeni kompleksnošću kliničkih manifestacija autizma, odustaju od bilo kakve intervencije i prepuštaju je stvarnim ili samoproklamovanim stručnjacima (Breakey, 2006).

            Odbacivanjem medicinskog modela ometenosti postepeno je postajalo jasno da se učitelji moraju prilagoditi različitim edukativnim potrebama ove dece. Džordanova (Jordan,  2005) smatra da učitelj mora imati izvesna saznanja o karakteristikama dece sa autizmom kako bi na ponašanje deteta gledao kroz posebnu prizmu. Tako se, na primer, udarac upućen drugom detetu može tumačiti kao poziv na igru, a ne kao agresivni akt, dok se bukvalna interpretacija govora tumači kao nesposobnost razumevanja konteksta.

U nekim istraživanjima ispitivana je vrsta podrške koju učitelji smatraju bitnom u procesu inkluzivnog obrazovanja dece sa autizmom (Elhoweris, Alsheikh, 2006). Sama podrška u učenju deteta sa autizmom nije odgovarajuća ukoliko učitelj nema obuku i iskustvo u radu sa decom sa autizmom. Učitelji su smatrali da je roditeljima potreban visok nivo emocionalne podrške i da je najveći izvor stresa za učitelje nesklad između njihovih i roditeljskih percepcija i očekivanja. Oni pokazuju zabrinutost za decu tipičnog razvoja (fizička sigurnost dece, izlaganje ekstremnom ponašanju, distrakcija usled neprilagođenog ponašanja ometenog deteta,  osećanje da se ne mogu posvetiti drugoj deci u dovoljnoj meri). Učitelji i škola imaju primedbe na veliko kašnjenje od strane psihologa od trenutka kada se problem uoči do dobijanja izveštaja i dijagnoze. Učitelji iskazuju zabrinutost i u pogledu saradnje sa asistentom u razredu. Stres učitelja se povećava kada se od njih očekuje da usmeravaju rad asistenta, a sami nemaju dovoljno znanja o autizmu. Nedostatak komunikacije između rukovodstva škole i učitelja povećava njihovu ranjivost (Waddingtnon, Reed, 2006).

ZAKLJUČAK

            Inkluzivno obrazovanje dece s poremećajima autističkog spektra uvedeno je, kako zbog uverenja da će se akademska postignuća, adaptivne sposobnosti i socijalne interakcije značajnije unaprediti u inkluzivnom setingu, tako i zbog shvatanja da je edukacija u najmanje restriktivnom okruženju inherentna širem konceptu ljudskih prava.

            Treba imati u vidu da je puka integracija dece sa autizmom, bez obezbeđivanja dodatne, specijalizovane podrške, regresija u odnosu na tradicionalan sistem obrazovanja ove dece u tzv. specijalnim školama. Otuda bi trebalo pažljivo raditi na obezbeđivanju širokog spektra različitih modela podrške, usaglašenih sa potrebama svakog pojedinačnog deteta, kao i na evaluaciji stvarnih efekata inkluzivnog procesa.